Стрим в Telegram от 4 сентября 2023
Диалог Семёна Уралова и Темыра Айтечевича Хагурова
Семён Уралов. Итак, друзья, здравствуйте! На календаре 4 сентября 2023 года понедельник, а это значит, что снова выходит наша рубрика «Социология здорового общества» с Темыром Айтечевичем Хагуровым, профессором, социологом-дивиантологом, проректором Кубанского государственного университета. У нас был небольшой отпуск. И не секрет, мы в этом отпуске даже повидались, пообщались. Мне Темыр Айтечевич показал горы, много рассказал интересного про края, о которых я совершенно не знал.
Мы обсуждаем, так или иначе, в девиантологии норму. Это хорошо, обсуждать что-то другое про норму, а есть же и само наше высшее образование. Тем более как раз начало года. В нём же тоже есть проблема нормы, особенно с учётом того, что мы от чего-то отказываемся. Какие-то болонские системы… Отказываемся, возвращаемся. У нас есть и внутренние девиации в системе высшего образования. Поэтому есть идея повторить заодно то, что мы проходили в начале, отрефлексировать, в какой ситуации находится наше высшее образование с точки зрения методов, которые мы исследуем, и рассказать, какие идеи мы придумали на новый сезон.
Но музыка всегда имеет значение. Мы слышали песню «Из вагантов», которая в народе больше известна как «Песня студентов», «Вспоминайте иногда вашего студента». Темыр Айтечевич, добрый вечер. Давайте настраиваться на тему. Песня студенческая. С началом учебного года и с началом нового сезона!
Темыр Хагуров. Добрый вечер, Семён Сергеевич. Песня действительно имеет значение. Это шуточная песенка, она достаточно ярко передаёт реалии классического средневекового европейского университетского образования. Школяр надолго уезжает в университет, преподавание там будет вестись на латыни, будут изучать классическую римскую, греческую литературу, сидеть в библиотеках, штудировать книги, что-то переписывать. Атрибутом этой студенческой жизни по всем историческим документам являются и хмельные пирушки в кварталах, которые возникали вокруг больших университетов, таких как Сорбонна в Париже, Оксфорд и Кембридж, Болонский университет и т. д. Это шуточная, но вполне себе реалистическая зарисовка из жизни средневекового университета.
А в современном университете, несмотря ни на что, ядро университетской классики, тем не менее, сохраняется. Есть много того, что изменилось, а есть что-то непреходящее в университетах, хотя сейчас это является предметом активных дискуссий. На эту тему много спорят и у нас в стране, и за рубежом, должен ли университет совсем измениться, или всё-таки какие-то инвариантные формы будут сохраняться. Поэтому такая песенка нас вводит в университет, с точки зрения студентов.
СУ. Сразу предлагаю разобраться с понятием «университет». Я человек, который тоже заканчивал университет, который был создан как университет, но это странный университет. Он был создан внутри одной империи, он был создан при Польше (это Львовский университет) как коллегия иезуитов изначально, там была своя конгрегация по пропаганде, кстати, как и в Вильнюсе. Потом это была Австро-Венгрия, это был иной имперский университет, который [основанием] уходил в Вену. Потом это был, в межвоенный период, снова польский университет, а потом он был встроен уже в систему советских университетов.
Там всё было, конечно, перемешано тщательно, непонятно как. Какой-то факультет мог вести корни ещё из Австрии, какой-нибудь романо-германский классический. Там были фантастические преподаватели латыни, древнегреческого. Какие-то кафедры были созданы, как моя, [при СССР]. Было два факультета когда-то, русского языка и русской литературы, потом объединили факультет, и всё усохло до кафедры русского языка и русской литературы. Она была отпочкована из ЛГУ. Её создавал брат Чичерина, который из Ленинграда переехал с парой профессоров и основал во Львове, в университете, школу русистики. Она, понятно, уже не существует.
У меня взгляд немного продеформированный, потому что я заканчивал школу русскую, которая уже не существует и никогда не будет существовать; специальность, которую я заканчивал, уже не существует, она закрыта, больше нет этой кафедры, нет никого из профессоров. Понятно, что это моя профдеформация, потому что это проходило во Львовском университете, но я наблюдал за тем, как системно деформировалось то, что было советским образованием.
Во Львовскои университете я учился, а потом, так как был политтехнологом, постоянно работал с вузами. С какими только ни работал: и в Ижевске, и в Иваново, и в Южной Осетии, в Молдавии, в Приднестровье, в Одессе, естественно. Постоянно контактируешь с вузами, потому что [там] социологи, политологи, студенты, которых подключаешь, и естественно постоянно общаешься, но немного с другой стороны. Я наблюдал за разными жизнями вузов.
Мне интересна ваша позиция, профессионала-управленца. Они деформировали нам высшее образование. Это было очевидно целенаправленно. Они извне направляли эту деформацию. Мне интересен ваш взгляд, какие именно контуры деформации, воздействия извне? То, что называется Болонская система. Там же всё сложнее, на самом деле, куча была реформ. На что они в первую очередь пытались воздействовать и где эти деформации наиболее сильно проявляются, то, что мы можем наблюдать в системе высшего образования?
ТХ. Хорошо, Семён Сергеевич. Но прежде чем будем говорить о Болонской системе и судьбе советского и постсоветского высшего образования, как университеты менялись и трансформировались, наверное, несколько слов нужно сказать вообще, что такое университет, как он возник. Тут разные есть точки зрения. Если обобщать, то можно сказать примерно следующее. В античности появились протоуниверситеты. Первым таким протоуниверситетом была Академия Платона, которая возникла в начале IV века в Афинах. Платон был её основателем, а позже его ученик Аристотель основал конкурирующую научно-образовательную школу, Афинский ликей, откуда слово «лицей» потом пошло. Это матрицы, которые во многом определили, как потом развивалось университетское образование уже в средневековой Европе.
После возникновения державы Александра Македонского в 332 году была основана Александрия, порт Египта, где была основана крупнейшая библиотека в античном мире. И вокруг этой библиотеки сложился такой мусейон, храм муз, где изучали различные мусические искусства, которым покровительствовали музы. А музы, я напомню, покровительствовали не только пению, театру, танцу, но и истории, и стихосложению, и т. д. Мусейон — это ещё один такой античный протоуниверситет, но уже ближе к университету.
Потом в Восточно-Римской империи, приблизительно в VII-VIII веке н. э. возникает императорская школа, которую тоже можно считать протоуниверситетом. Но вообще, фактически, формально история университетского образования берёт начало в Европе с XI века, когда на базе Болонской юридической школы возникает первый университет.
Откуда слово «университет»?
Университет — это universum, то есть это школа, где изучают всё, всю совокупность знаний.
Школы существовали при монастырях в Европе и религиозных центрах, и было три основных типа школы:
- школы правовые (юридические),
- школы медицинские,
- школы богословские.
Университет объединил себе все три типа школ, и в первых университетах было три факультета:
- факультет медицинский,
- факультет юридический,
- факультет богословский.
Но как было обучать? Преподавание велось на латыни, и нужно было подготовить студентов вообще к восприятию предметного обучения. И при университетах возникли факультеты свободных искусств. Там изучали семь свободных искусств, тривиум и квадривиум.
В тривиум входила риторика, грамматика, диалектика — искусство слова. В квадривиум входило четыре искусства: музыка, математика, геометрия, физика (музыка — опять-таки, то, чему мусеистические искусства покровительствовали. Это, по сути, программа средней общеобразовательной школы, впоследствии Коменский это отделил, он на базе факультета свободных искусств создал школу, ввёл технологии учебника. Это очень интересная история.
Тем, кто интересуется историей университетов, я бы очень рекомендовал книжку французского историка Жака Ле Гоффа, она переведена на русский язык, называется «Интеллектуалы в средние века». Причём она существует и в версии аудиокниги, удобно слушать в машине, и в печатной версии. Как была устроена интеллектуальная жизнь, университетская жизнь в Средние века.
Это схоластические университеты, обучение было книгоцентричным, текстоцентричным. Всё вертелось вокруг текстов. Медицина была несколько более практическим искусством. А юриспруденция и богословие, по сути, что это такое? Это интерпретация, трансляция и создание новых текстов, неких смыслов гуманитарных. Средневековый университет — это в существенной степени университет гуманитарный, хотя на базе некоторых научных центров возникали естественно-научные школы, например, в парижском университете Сорбонне, это один из старейших европейских университетов, была гуманитарная школа мощная. А в Шартре, на базе Шартрского собора, была мощная школа, мы сейчас сказали бы, инженерная. Геометрия тогда означала, в буквальном смысле, «измерение Земли», и там готовили хороших геометров, специалистов прикладной математики, связанных со строительными специальностями.
Я многое опускаю, чтобы подробно это всё не рассказывать, это тема отдельного курса «История университетского образования».
В середине XVIII века, если мне память не изменяет, у меня вертится 1757 год, но я могу ошибаться, в общем, в середине XVIII века возникает первый политехнический университет, это l’École Polytechnique во Франции, университет, ориентированный на подготовку инженеров и т. д. Но скорее это институт, наверное, ближе [прим.: основан в самом конце XVIII в., в 1794 г.].
И уже в XIX веке в Германии возникает
гумбольдтовская модель университета — университет, который объединяет в себе гуманитарные и естественно-научные направления, в стенах которого ведутся исследования, которые являются инструментом обучения и инструментом приращения знаний.
То есть преподаватели и учёные университета трудятся вместе, одни знания создают и их же транслируют, другие только транслируют.
Система высшего образования в России в существенной степени была скопирована с немецкой системы образования, это ни для кого не секрет. И советская система высшего образования потом была сформирована по той же самой модели. Это отличается и от французской модели, и от британской модели университета, и тем более от американской модели, которая возникла во второй половине XIX века и стала более прагматичной.
Что такое классический советский университет? Это наследник университетов Российской империи в существенной степени, потому что огромное количество профессуры перешло работать в советские вузы. Они воспитали преемников, там и дети рабочих, и крестьян потом получили возможность социальных лифтов, реализации себя в науке. Напомню, что в Советском Союзе существовало два основных типа заведений, это институты и университеты. Были ещё академии, но их было существенно меньше.
Что такое институт? Институт — это узкопрофильное высшее учебное заведение. Например, политехнический институт. Он готовит инженеров, механизаторов, конструкторов и т. д. Сельскохозяйственный институт — там готовят специалистов по какой-то номенклатуре специальностей сельского хозяйства. Или лингвистический институт — готовит языковедов.
Университет сохранял изначальную установку средневековую, что это школа, где учат всему.
Университет классический — это там, где [различные ] факультеты представлены, от естественно-научных до социо-гуманитарных.
В университете существенно бóльшую часть занимала наука. Если институт — это, как правило, в первую очередь — подготовка кадров, то университет — это сочетание научных исследований и подготовки кадров.
В университете всегда высокая доля науки. Это измерялось и количеством публикаций, и количеством диссертационных советов, которые существовали почти исключительно на базе университетов в советское время. Тогда ещё не было этой жуткой наукометрии в современном понимании. Я чуть позже об этом скажу, в связи с реформами. И это была знаниецентричная модель образовательного учреждения.
В классической педагогике известны три цели образования. Любая система образования должна решать три задачи:
- она должна формировать понимание. Что это такое? Что такое сформировать пространство понимания? Это — снабдить учащихся некоей суммой знаний и способностью этими знаниями оперировать, то есть передать не только знания, но и интеллектуальные инструменты, которые этими знаниями позволяют пользоваться. Это первая, когнитивная задача.
СУ. О, вот это наш метод — чистота понимания, как я его называю.
ТХ. Совершенно верно. Ещё раз, понимание опирается на знания. Сначала системные знания, потом способность этими знаниями оперировать.
СУ. Тут одно без другого не работает.
ТХ. Да. И это в существенной степени текстоцентричная история тоже. Это книга, это чтение, размышления и обсуждение прочитаного. Если это какое-то математическое или естественно-научное [знание], то тут ещё добавляется решение различных задач. Это некие интеллектуальные упражнения.
- Вторая важнейшая задача любой образовательной системы — целеполагание. Сформировать систему личного целеполагания, то есть систему ценностей.
Человек ведь ставит цели на основе каких-то ценностей. Это воспитательная задача. И она тоже решалась, причём она решалась и через организацию университетской жизни (это и комсомольские ячейки, общественная активность), и через содержание предметов гуманитарных.
Чем отличался университет? Например, человек учится на физико-техническом факультете, а ему читают обязательный набор гуманитарных дисциплин с тем, чтобы его образование не было однобоким, чтобы он знал не только естественные науки, но и имел представление о том, как устроена гуманитарная сфера, как устроена идеологическая сфера и т. д.
- И третья задача — способность к деятельности. Это то, что сейчас называют компетенциями, то есть научить человека решать определённый класс профессиональных задач.
В советском образовании был перекос в сторону знаниево-воспитательной компоненты,
а деятельностная компонента… Были практики, но мне рассказывал мой отец, который первое своё образование получал на факультете механизации, до того как стал философом. До того как он окончил МГУ, он окончил факультет механизации сельхозинститута Краснодарского. Он говорит, что их учили как инженеров-эксплуатационщиков, а трактор они впервые увидели на практике после четвёртого курса. И то так далеко в него не залезали. Но потом был институт молодого специалиста, на три года после получения образования вы ехали по распределению, и там на конкретном рабочем месте в качестве молодого специалиста (был такой институциональный термин) с помощью наставников вы уже осваивали практические навыки советской профессии.
Это была очень эффективная система, она готовила людей с глубоким мышлением, людей с системными знаниями, способными адаптироваться к конкретному рабочему месту.
Минусы этой системы заключались в том, что процесс адаптации к рабочему месту занимал достаточно долгое время. И там были перекосы. Например, инженеров-конструкторов, которые должны были создавать новую технику, и инженеров-эксплуатационщиков, которые должны были эту технику эксплуатировать, готовили практически одинаково. Разница в учебных программах была небольшая, заточка в сторону знания. Но тем не менее, это та система образования, которая позволила нам [совершить огромный скачок]. К ней ещё прилагалась соответствующая школьная система образования.
Советский Союз впервые в истории сделал элитную школу массовой. Он взял программу классической гимназии, классического лицея, сплавил их и предложил модель советской общеобразовательной школы.
Это впервые был такой эксперимент. Он дал колоссальные результаты. Он сопрягал систему высшего образования с советской системой школьного образования. Они были подогнаны друг под друга.
И в таком виде это просуществовало до конца 80-х годов. Потом начались реформы. Начинались они в несколько волн. Основные из них какие? Это трансляция в нашу систему образования идеи американского прагматизма. В XIX веке был такой крупный американский философ образования Джон Дьюи. В Чикагском университете он работал. И вульгаризированная идея Джона Дьюи (я сразу хочу подчеркнуть, вульгаризированная, потому что Джон Дьюи сложнее, чем то, как его транслировали нам) [была внедрена в нашу систему образования]. Он говорил о чём? Что часто школьное знание для ребёнка кажется непонятным. Пришёл ребёнок фермера, а ему рассказывают какие-то отвлечённые вещи, он не понимает.
Образование должно человека заинтересовать, ему должно быть понятно, для чего оно ему пригодится в жизни.
У него такой термин появился, useful knowledge (полезные знания). Это подняли на щит и, отвлёкшись от других идей, [заимствовали идею], что знания должны быть исключительно полезными, какую пользу они нам принесут.
Эта прагматизация образования, это была первая волна, очень существенно повредила ценностную знаниевую компоненту. Возник термин «лишние знания». И тогда очень много об этом и средства массовой информации говорили, и популяризаторы выступали. Вот зачем, мол, школа учит ребёнка математике высшей, если он не собирается быть математиком? Он собирается быть коммерсантом, ему вполне хватает обычной арифметики и т. д., и т. п. Началось урезание учебных программ, их прагматизация, оставление только «полезных» знаний, постепенно сокращались часы на так называемые отвлечённые дисциплины. При этом напрочь игнорировался тот факт, что знания, с помощью которых ты можешь что-то сделать, — это не единственный вид знаний. Есть ещё знания, которые помогают тебе просто понимать окружающий мир и формируют картину мира. И они, на первый взгляд, не несут явной полезности, но они несут полезность системную, долгосрочную.
Во-вторых, есть знания, которые позволяют тебе занять ценностную позицию. Например, я прочитал «Анну Каренину». И что я теперь могу сделать? Я могу не допустить в жизни каких-то важных ошибок, если я правильно понял это литературное произведение. И так же, как вообще вся история с литературой. Это лаборатория человеческой души, которая призвана нам доносить идеи, ценности и воспитывать. Или историю я знаю. И что? А то, что я защищён от политических манипуляций, этот эффект явной прагматической ценности, на первый взгляд, не имеет и т. д.
Это была первая волна реформ. Потом пришла Болонская система, которая, кстати, очень большое отторжение вызывала и в Европе, и многие классические европейские университеты категорически протестовали, но это было коллективное ломание вузов через колено, это во всех странах происходило, нигде она практически мягко не внедрялась, все ведущие университеты сопротивлялись. Но у нас это было вообще директивно сверху. К счастью, строгость законов не всегда соответствовала строгости их исполнения.
Но общий смысл какой? Вообще,
идеология Болонской системы, если в двух словах, — это попытка внедрить идеологию Total Quality Management (TQM) в образовательный процесс.
TQM возникла на базе изучения опыта японских корпораций. Что они делали? Они технологизировали каждый производственный процесс. Его надо разбить на составные части и технологизировать. То же самое стали пытаться применять в образовании, рассматривая процесс (скажу в кавычках) «производства человека» точно так же, как процесс производства автомобиля. И это содержало в себе огромные риски дегуманизации образования, выхолащивания его содержания и целый ряд других негативных последствий.
Вот так. Извините за то, что получилось развёрнуто, но короче не получалось.
СУ. Получилось отлично! Это напоминание, а для многих, я уверен, знание того, как развивалось классическое образование.
У меня вопрос сразу тогда такой. Советская система подразумевала очень чёткую градацию: вот это университеты (которых было немного, точнее, их было достаточно, но они были даже не в каждом областном центре), а вот это институты. Отдельно было что? Медицинский тоже был институтом. Консерватории были отдельно ещё. Всё остальное были либо институты, либо университеты. Сейчас же университетами стало называться всё подряд. Как вы считаете, нам нужно вернуть чистоту понимания или уже так и останется, что всё подряд у нас будут университеты?
ТХ. Вы знаете, я боюсь, что уже не откажутся те, кто получил статус университетов. Например, в Краснодаре в советское время существовало несколько крупных государственных вузов. Они существуют и по сей день. Был классический Кубанский государственный университет, был аграрный сельскохозяйственный институт, был политехнический институт, был медицинский институт и институт физкультуры. В 90-е и нулевые годы все стали университетами. Как это оправдывали? Во-первых, открыли так называемые непрофильные факультеты, в первую очередь это юристы, экономисты, управленцы, факультеты, на которые был большой спрос, вёлся набор студентов на коммерческой основе, это давало какие-то формальные основания.
Плюс речь ещё шла о разных объёмах бюджетного финансирования, за это вузы тоже боролись. И наконец, сам статус. Сейчас все вузы, так или иначе, зависят (кто-то в большей степени, кто-то в меньшей) от платного набора студентов, потому что прожить только на бюджетное финансирование вузы не могут, это никто не предполагает. Конечно, для рекламы, для привлечения абитуриентов слово «университет» — более солидное, поэтому я боюсь, что эта штука уже сложилась, и мы теперь будем иметь дело с университетами классическими, университетами технологическими, университетами медицинскими, университетами сельскохозяйственными. Плюс у нас есть отдельная категория, это федеральные университеты, которые существуют в каждом округе, и они созданы на базе нескольких вузов. Это результат процесса укрупнения. Существуют национально-исследовательские университеты. Была такая программа развития университетов исследовательских по американской модели. Я думаю, что это уже сложилось.
СУ. То есть осталось создать универсальный университет.
В общем, понятие мы уже потеряли, будем считать, именно классическое различение, которое было в советской школе, поэтому будем жить в новой реальности.
Темыр Айтечевич, хорошо, давайте тогда предметно погрузимся. Вот ваш конкретно вуз, Кубанский государственный университет, он же очень крупный, вы перечисляли, сколько филиалов, сейчас вкратце расскажите для слушателей. Пообрезали же сотрудничество с Западом? Мне интересна практика, то, что вы рассказывали, перестраивались, перестраивались и тут всё — чик-чирик! — позакрывалось.
Уже прошло больше года. Можно ли подвести какие-то итоги? У меня два вопроса, но один из второго следует. Можно ли уже сделать некие выводы? Что это за новая реальность? Что в этой реальности точно мы меняем? Что уже начало меняться? Мне кажется, что год — это достаточно для того, чтобы какие-то сделать наблюдения.
ТХ. Да. Смотрите, Кубанский государственный университет — действительно крупнейший университет на Кубани. У нас обучается в совокупности вместе с филиалами более 30 тысяч студентов. Есть пять филиалов в крупнейших городах края: в Армавире, Геленджике, Новороссийске, Славянске-на-Кубани, Тихорецке. В университете все направления подготовки, от физико-технического, химии, биологии (то есть естественно-научный блок), социальный блок, филология русская, романо-германская, история социологии, международные отношения, управление, психология, педагогика. Есть творческие факультеты: художественно-графический, архитектура и дизайн — очень широкий спектр направления подготовки.
В советское время, что интересно, Кубанский государственный университет, так же как и другие вузы Краснодарского края, был базовым для подготовки студентов из стран Африки и Ближнего Востока. В первую очередь, в силу климатических условий и территориальной относительной близости. И поэтому опыт международного сотрудничества очень давний. Но ещё когда я был студентом, то абсолютное большинство иностранных студентов были из Афганистана, Йемена (вообще Ближний Восток), Египта и африканских стран (Нигерия, Судан, Мали и т. д.). Потом [произошёл] отток студентов из этих стран, поскольку рынки образования шатались, в России было не всё стабильно, хотя они всё время учились.
И ориентация на сотрудничество с Европой. У нас были достаточно тесные связи с Чехией, программа двойных дипломов с Австрией, с Португалией, с Германией. Ездили студенты по обмену — академическая мобильность пресловутая и т. д. Но потом в одночасье всё это прекратилось, западные университеты стали писать нам предложения выступить против СВО и «осудить российскую агрессию на Украине». В ответ мы писали им предложения выступить в поддержку освобождения жителей Донбасса и т. д. В общем, эти горшки побились.
Какие итоги вообще, не только, наверное, для нашего университета, но и для всей системы образования за этот год? Во-первых, продекларирован отказ от Болонской системы. Это хорошо, что он продекларирован, но дальше декларации, к сожалению, дело не пошло, потому что в содержание почти не вникают. Мне доводилось на нескольких очень крупных федеральных совещаниях присутствовать на уровне Союза ректоров с участием председателя Государственной Думы, потом на совещании, где руководители вузов и представители Минобрнауки присутствовали (год назад в Москве это в Думе проходило). Обсуждают, с моей точки зрения, моменты несколько второстепенные. Например, главное, что дискутируется, сколько лет учиться. И говорится, что по каким-то направлениям подготовки мы вернёмся к пятилетней программе обучения, к специалитету. Уйдём от системы бакалавриат-магистратура. Это вполне оправданно, и предлагают это сделать по инженерным специальностям. Наверное, инженера меньше, чем за пять лет, сложно подготовить. Но при этом хотят оставить магистратуру, формула «5 + 1» вместо «4 + 2».
По гуманитарным очень многим направлениям предлагают оставить систему «бакалавриат-магистратура». С моей точки зрения это правильно, потому что она сложилась. Мы болезненно на неё переходили, но сейчас переход обратно, мне кажется, может быть ещё более болезненным и разрушительным. По педагогике тоже предлагают вернуться к пятилетнему образованию, но фактически по многим педагогическим направлениям это уже произошло. Есть пятилетний бакалавриат там, где педагогика с двумя профилями. Например, учитель истории и обществознания, мы его готовим пять лет, потому что два предмета нужно [освоить]. Или учитель физики и технологии, тоже пятилетний бакалавриат.
А вот что обсуждается существенно меньше или почти не обсуждается, это архитектура учебных планов, как должна быть устроена учебная программа, должны ли там быть обязательные дисциплины. Потому что, например, в число обязательных дисциплин до недавнего времени в вузовские программы были включены только три дисциплины: история, философия и физкультура. Потом в последний год к ним добавили курс, который назвали «Основы российской государственности», он экстренно был разработан как идеолого-воспитательный курс. И сейчас внедряют «Основы военной подготовки» во все вузы, ещё «Безопасность жизнедеятельности», тоже был курс. А в остальном вузы сами формировали свои программы, свои дисциплины. Где-то были в прежних стандартах примерные образовательные программы, потом от них ушли. Сменилась череда стандартов, [появились] стандарты второго поколения, потом третьего, потом «3+» , потом «3++». Сейчас все ждут четвёртого поколения.
Любой такой переход связан с написанием тонны бумаги, которая практически не имеет отношения к реальному учебному процессу, хотя предполагается, что так и должно быть, что эти рабочие программы, дисциплины, основные образовательные программы и вся прочая макулатура, которую мы пишем, должна иметь отношение. Но эта документация усложнена, сделана, с моей точки зрения, намеренно неудобной и сделана так, чтобы, проверяя эту документацию, всегда можно было к чему-то придраться. Где-то я читал, что при Иосифе Виссарионовиче в статье «за вредительство» был такой пункт: «Увеличение сверх необходимости бумажной отчётности». Это в полной мере относилось к нашему образованию буквально до недавнего времени. Сейчас немного меняют процедуру оценки вузов Рособрнадзор, но тем не менее тоже приятного мало.
И, возвращаясь к тому, что произошло. Вузы по одним и тем же направлениям подготовки. Например, условно говоря, мы готовим студента по направлению «международные отношения». У него есть определённый набор дисциплин в учебном плане. Его сформировали мы, исходя из того, как мы это видим, наши специалисты. Понятно, где-то они взаимодействуют с коллегами из других вузов. К нам переводится, условно, студент из Дальневосточного федерального университета, который учился на том же направлении, «международные отношения». Как правило, выясняется, что там огромное количество дисциплин не совпадает. Там он изучал совсем другие [дисциплины], и дальше начинается (те, кто не погружён — слава богу) процедура сравнения компетенций, ещё какие-то процедуры, [чтобы определить,] что ему пересдать, что перезачесть, потеряет он курс или не потеряет и т. д. По многим направлениям подготовки нужны примерные образовательные программы. Раньше этим занимались федеральные учебно-методические объединения, потом их функции были существенным образом нивелированы. И это проблема, которую тоже надо решать и обсуждать. Какое количество часов должно выделяться на теоретическое обучение, практическое, на самостоятельную работу.
Сейчас сделан сдвиг в сторону самостоятельной работы, а практика показывает, что это ложные надежды, потому что далеко не все студенты на это способны. Может быть, 10% тех, кто способен эффективно работать самостоятельно, а за остальными нужен глаз да глаз. И таких моментов много. Самое главное, что составляет содержание образования, это, к сожалению, пока не обсуждается. Декларируется, что мы возьмём всё лучшее из советского периода и всё лучшее из того, что было наработано в постсоветский период. Но пока дальше декларации дело не идёт. И вузы ждут, что собой будут представлять стандарты четвёртого поколения, которые, наверное, сейчас корректируются. Вот, примерно такая ситуация.
СУ. Есть, уловил. Тогда, получается, самое время, чтобы в профессиональном сообществе поднялась дискуссия,
- во-первых, о том, что мы считаем самым лучшим в советском образовании.
- Второе, что из этого возможно адаптировать к текущей реальности.
- И третье, как мне кажется, — это как это технологизировать, как это поставить на новые современные рельсы.
Наверное, это должно быть продуктом деятельности наших интеллектуалов?
ТХ. Совершенно верно. Нужно создавать площадки общественно-профессионального обсуждения этих вопросов, выработки каких-то предложений, которые бы уже потом рассматривались на уровне министерства и конкретных управленческих шагов. Но этой широкой общественной дискуссии как раз, к сожалению, не видно, не слышно.
СУ. Я вспоминаю, что методика, методология преподавания идёт на старших курсах, у нас, по крайней мере, так было. А я уже в то время был на выборах (с третьего курса), я это косвенно изучал, не очень глубоко погружаясь. Но я помню, что дискуссии в советском образовании шли очень широкие. Началось всё с Надежды Константиновны, а если копнуть глубже, то и до революции, это было постоянным предметом дискуссий, в том числе и политических, вокруг этого строилось.
На самом деле, вопрос о земле и вопрос о просвещении — это два вопроса, которые стояли всегда в России. А у нас я не вижу дискуссии, меня это очень удивляет, потому что это и есть на самом деле политика. Города, где мы живём, [важны,] а вузы — это основа городов. И мы не обсуждаем? Очень странно. Меня это удивляет как человека античного.
ТХ. Совершенно верно.
СУ. Смотрите, Темыр Айтечевич. Давайте тогда ещё вкратце нашим постоянным слушателям (я вижу кучу наших постоянных… куча — неправильное слово, толпа — тоже неправильное, большое количество, коллектив наших постоянных слушателей). Есть идея обсудить, подумать, чтобы ещё была у нас обратная связь, в комментариях люди отписались, о том, как мы построим работу. А это у нас получается какое-то доп. образование, доп. просвещение. Я хочу, чтобы обсуждение именно советской культуры как античности было особенностью метода нашего анализа.
Когда я готовился к нашему диалогу, я залез в домашние задания наши. Нам нужно будет разобрать ещё грузинский кинематограф, я опубликую ещё раз, а потом — как был отображён США в советском кинематографе. Мне кажется, нам нужно, знаете, что сделать? Мы разбирали на самых первых занятиях базовые вещи по девиантологии. Эта пара: Эрос – Танатос, куда нормы двигаются, — две крайние точки.
Мне кажется,
если мы хотим подойти к советской культуре как к античной, нам нужно её разбирать с точки зрения античных сюжетов. Брать какой-то культурный пласт произведений и смотреть, как они пересекаются с настоящей античностью, и смотреть, как эволюционирует норма,
грубо говоря, от Геракла до Василия Тёркина. Понимаете, о чем я говорю? Мы же всё-таки на норму античную ориентируемся, правильно?
ТХ. Образ героя в Советском Союзе, образ правителя, если так, образ мудреца, оракула — одно из возможных направлений.
СУ. Я сейчас объясню на уровне схемы рабочей. У нас обратной связи достаточно много, есть постоянные [слушатели], кто вовлекается, погружается в глубины. Я хочу вовлечь следующим образом: мы будем давать и себе, и другим задание, что мы разбираем и готовимся. Но будем брать фильмы (так проще всего, потому что можно на рабочей неделе уделить время, пересмотреть), кинематограф советский. Есть девиантологическая рамка, где мы обсуждаем, как норма смещается и что с ней происходит. И [будем] пытаться искать в советской античности пересечения с античностью классической. А пересечений масса: есть греческая античность, сюжеты христианские, мы же много выделили внутри норм, на которые мы опираемся. Есть сугубо русские. Мне кажется, это будет очень нетривиальный взгляд. И мне кажется, он может дать начало дискуссии, а что нам брать из советской античности.
Это пока рамка, чтобы ещё и все участники подумали. Но мне кажется, если мы [возьмём] такой метод анализа советского наследия как античности и понимания советской нормы как новой античности для нас, это была бы амбициозная цель для нашего спецкурса.
Мне кажется, было бы интересно. Что вы думаете по этому поводу? С какими мерками можно подходить к советской античности?
ТХ. Это очень интересный ракурс. Я уже понимаю, тут придётся и потрудиться, и посмотреть, поискать параллели с античностью советской. Это такая рамка, которую можно принять. А у меня такое ещё предложение. Может быть, дополнять это периодически взглядом или анализом на некие проблемы современного общества?
Болевых точек у современного общества много. Часть из них является, условно, вечными, сквозными болевыми точками. Они были и в Советском Союзе, и как-то с ними работали. Они были и в Российской империи, и они вообще свойственны [всем эпохам], а какие-то являются специфическим порождением нашего времени, нашей реальности. И другой реальности могло бы не быть. А тогда что с этой реальностью делать? Опять же, через призму советской античности и вообще классической.
СУ. О, я понял! Например, госизмена — это, в том числе, и статья Уголовного кодекса. Разбираем, как это интерпретирует советская античность, и выбираем какой-то материал, какой-то фильм, например. Правильно?
ТХ. Да. «Ошибка резидента» или что-то такое. Или, например, наркотики, преступность, ещё что-то. Экстремизм, если он имел место, а он имел место и в дореволюционной России, где-то были проявления, они менее известны, но они были, и в Советском Союзе. Социальная пассивность. Возьмите фильм «Афоня», и такой социально непродуктивный образ жизни, транслируйте на некое низовое потребительство и т. д. Этих пересечений можно искать с девиантологической рамкой, в том числе, не делая это, может быть, самоцелью, но как одно из возможных преломлений этой рамки анализа советской античности, в том числе и для этих целей.
СУ. Отлично, метод принимается. Я уверен, что мы выработаем максимально удобный формат. Хочется, чтобы была максимально задействована обратная связь, которая и так есть уже в виде комментариев, чтобы соучаствовали те, кто тоже будет с нами пересматривать.
У меня, смотрите, какой есть [тезис]. Когда я готовился, я восстановил в памяти деятельность иезуитов. Почему? Во-первых, я сейчас погрузился в историю пропаганды, пишу книгу. Уже, можете поздравить, под 80% черновика отписано. Я работаю не покладая рук.
ТХ. Я запоем прочитал первую книжку, первый том «Украинской трагедии», а потом, к моему удивлению, её у меня отобрал старший сын, и сейчас он дочитывает. Поэтому мы ждём продолжения.
СУ. Отлично, всё, уже я на финале, я надеюсь, что за неделю черновик закончу. Он будет про государство, он будет больше, конечно, детективный. Если в первом томе я ориентировался на стиль Зиновьева с его «Логической социологией, то во втором — про государство — я ориентируюсь больше на Хомски с его «Как устроен мир», где краткие, по два-четыре абзаца, зарисовки политические, так как про государство очень много политических сюжетов, кто кому рабинович. А по-другому как ты опишешь конфликтную [историю]?
Я сейчас нахожусь в 2007-2008 году, когда [происходили] постоянные перестановки правительства. О каждом конфликте Тимошенко — Янукович можно отдельную книжку написать. Но по большому счёту там детектив, людей убивают — ничего себе! Надо это описать в три абзаца, но описать так, чтобы дать максимально всяких фамилий и подробностей, чтобы человек, у которого мысль зацепится и его заинтересует, например, парламентский кризис 2007 года, понял, по каким ключевым словам искать.
А второе, тоже поделюсь, книжка будет ещё более интерактивная. Как в первой книге идут QR-коды на оригинал социологии, — вы видели, — немного сделано, напечатано, а больше — пожалуйста, почитайте. А здесь сама книга будет состоять из двух частей: часть теоретическая о государстве, о том, что же за государство такое, Украина, мы имеем; а потом часть практическая, как [Украина] заходила в этот кризис. Но внутри, и особенно в части теоретической, будет много ссылок с QR-кодами, с переходами на беседы и наши по девиантологии, и то, что мы с Сергейцевым обсуждаем, и с Чадаевым. Это будут доп. материалы, в теоретической части — о политической норме более широко. И будут отсылки, в том числе, на наши диалоги.
Я кручу в голове ещё как идеальный учебник, как я его вижу. Тоже работаю не покладая рук. Поэтому и была идея сделать сегодняшнюю беседу более общей. Тем более я не пересмотрел, скажу честно, ещё фильмы. Потому что после того как мы расстались, я сел писать, с тех пор каждый день работаю, пишу минимум 20 знаков.
Когда я погрузился в пропаганду, восстановил историю, как Игнатий Лойола создал свой орден, вспомнил всё, что я ещё читал в университете… Меня в университете это поразило. Я [окончил] Львовский университет, это средневековый университет, находится в атмосферном здании. Я проходил практику, мы чистили чердаки университета, я нашёл там зачётку полусгнившую из межвоенного времени, она ещё на польском была.
И когда я сейчас готовился, восстановил, что увидел? У иезуитов главным было построение технологий влияния, они использовали университетскую среду, которая сформировалась в Европе средневековой для того, чтобы строить свои сети альтернативного влияния, с помощью которых и получилось то, что у них получилось.
Для тех, кто не в теме, первое «производство политконсультантов» в Европе — это то, каким образом папа утверждал свою власть над королями, незалежными европейскими правителями, в общем-то, в длинную играя. Мы когда говорим об инквизиции, первое, что приходит в голову, — что они ведьм на костре жгли. Они ведьм на костре жгли, но занимались, в том числе, и иными делами.
Если мы посмотрим с этой точки зрения, то, что происходило с постсоветским образованием, это была аналогичная ситуация, когда внутрь существующей системы проникает иная система, целью которой является «производство политконсультантов». А что это такое? Кто влияет на принятие решений? Вот последний конфуз с нашим директором института США и Америки — это показатель, какие они готовили рекомендации, какую аналитику. И меня это пугает. И тогда я понимаю (я и так это понимал), какой уровень был у людей, которые накануне СВО имели представление о реальности. Почему под Киевом оказались? Почему у кого-то была идея о том, что можно сделать какой-то госпереворот?
Это меня пугает. Сколько у нас внутри системы людей, которые подверглись подобной обработке иезуитской? Как вы оцениваете в процентах? Это грубо, конечно, но как вы оцениваете внутри системы у нас, насколько она пронизана изнутри?
ТХ. Знаете, я боюсь, что очень сильно. Трудно давать количественные оценки, но мне кажется, что не меньше двух третей поражено интеллектуальными вирусами. И тот же Сорос не придумал ничего нового, это была грубая форма иезуитской стратегии внедрения в образование. Потом были более тонкие формы, разные программы совместных семинаров, обучений, грантовых стипендий, грантов на исследование учёным. Ты определяешь тематику, по которой надо исследовать. Учёным нужны деньги, они выигрывают. И когда ты работаешь по определённой теме, ты сам по себе проникнешься определённым идеологическим содержанием, особенно если о гуманитарных науках речь идёт.
Это очень широкая беда интеллектуальная, к сожалению, и мировоззренческая. И тут ладно — США и Канада. Или не ладно, это печально. Но Институт философии РАН — чудовищная ситуация. Во многих других обществоведческих научных структурах и вузах основные повестки, которые мы считаем естественными, которые являются идеологическими предвзятыми, — это гендерные исследования, тема экологии, окружающей среды, зелёной экономики и всё, что с этим связано, устойчивое развитие так называемое, повестка демпартии США, а корни идут дальше, к Римскому клубу. Все эти неомальтузианские вещи, и очень многие люди, которые их транслируют, плохо понимают вообще, о чём идёт речь. Они где-то услышали — «вау!» — им показалось, что это модно, что весь мир об этом говорит. И так прикольно на англоязычных конференциях об этом говорят, они это транслируют, не задаваясь [вопросами].
Я бы сказал так. Мне кажется, соотношение людей, наивно восторженных, скажем мягко, от того, что они соприкасаются с какой-то крутой современной западной повесткой и могут в ней участвовать, её транслировать, их, наверное, процентов 80 или 90; а людей умных и достаточно злых, которые понимают содержание, к чему это ведёт, их гораздо меньше, их, возможно, даже меньше 10%. Но именно они играют первую скрипку. К сожалению, это касается и педагогики, теории обучения. Там тоже очень много наивно восторженных (не хочу грубое слово использовать) простаков, которые говорят, что образование надо индивидуализировать, что надо обучать, играя, что повторение — это не мать учения, а прибежище ослов (я цитирую сейчас тезисы научных конференций по педагогике).
А когда ты им пытаешься объяснить, что обучать играя можно какого-то одного из ста, очень талантливого ребёнка, а остальных надо дисциплинировать, что индивидуализировать обучение в классе, где 30 человек, или в академической группе, где их 120, реально невозможно, это в любом случае профанация либо хаос, что обучаться по методикам для талантливых детей все не могут, и т. д., и т. п. Огромное количество просто не понимает. А те, кто понимает, к чему это ведёт, — это люди, которые делают из России колонию интеллектуальную, и хотят сделать колонию реальную. Здесь грустная ситуация, к сожалению. Очень большая работа нам предстоит в сфере гуманитарного импортозамещения. Собственные разработки, возрождение хорошо забытого старого, оригинальные ответы на современные вызовы. Потенциал у нашей гуманитаристики есть, он огромный. Здесь дело в воспитании генерации патриотических гуманитариев. Вот с этим пока проблема.
СУ. Да, ничего себе потенциал! Я считаю, не то что потенциал. Наша гуманитаристика не справилась с главной задачей, которая стоит перед любой гуманитаристикой, — это освоение классического пласта, его перерассказ, как минимум, переадаптация к современной реальности. Грубо говоря, «Анну Каренину» нужно отснимать каждые 25 лет. Но если мы говорим о мировой культуре, конечно, каждое поколение должно [делать свою версию]. Посмотрите, как англичане делают, как американцы. Мы же не следим, мы обращаем внимание только когда какой-нибудь Шекспир или король негром [оказывается]. Мы — «ха-ха-ха», но они-то по факту ещё и массу другого снимают. И тогда получаются, я напомню, шедевры время от времени, а-ля новый «Шерлок Холмс». Что же это такое? Это и есть вот это. Чем отличается мировая культура от культуры локальной?
Мировая культура рождает вечные сюжеты, они могут быть пересняты в любых декорациях.
В чём сила Эсхила? Почему классика, античность? Потому что сюжеты античные можно переложить везде, где хотите. Почему Шекспир?
А мы этого не делаем. Есть отдельные попытки. Почему «Повести Белкина» по новой не отснимаются? «Евгений Онегин»? Это же стихи вообще! Мультики должны появляться каждые 25 лет. Каждое поколение должно [это делать]. В этом функция русской интеллигенции. Она-то себя возомнила этими самыми великими поэтами, а ещё не переработала то, что ей дано до этого. И каждый начинает делать «шедевры».
С образованием я вижу ту же проблему. Нужно в этой дискуссии переработать, как минимум, те дискуссии, которые были в 20-х. Я не очень хорошо их помню, я косвенно изучал, но будучи уже тогда практикующим политтехнологом, читал их и удивлялся, как остро там действительно спорили, доходило до конфликтов.
В данном случае всё равно получается какая штука? Я не зря спрашивал про университеты, само название. Должно появиться нечто по типу, как был Лицей в Российской империи, до университетов. Что-то должно выделиться, и это будет особое место, может быть, даже название будет другое. Как сейчас Сириус сделали в Краснодарском крае. Что-то должно быть институциональное. Я не знаю, как оно буде называться — новый гимназиум, новый лицей, ещё что-то новое, новый университет. Не понимаю, как оно будет [называться].
Понимаю точно, что оно должно быть ещё и сетевое, потому что современные технологии позволяют. Это то, что у нас вечная была проблема — географическая привязка. А сетевые технологии позволяют это. Я не знаю, может быть, русские гуманитарии объединятся и сделают вообще открытый суперуниверситет прикладной гуманитаристики. Не знаю, но что-то такое должно произойти, потому что потребность этой дискуссии в воздухе витает, и среда наша педагогическая и образовательная, я считаю, должна получить хорошего пенделя, тем более, раз вы говорите, она у нас поражена этим вирусом. Но ко всему этому нытью и всему прочему (всё, что вы описали), есть ещё одна пораженческая черта, это нытьё русской интеллигенции — вообще капец! — ничем не преодолимо.
ТХ. Да, здесь, с одной стороны, комплекс профессора Преображенского — попытка свысока смотреть на общество и противопоставлять себя ему. Не страстно и сочувственно пытаться донести до людей смысл, чтобы им помочь, в чём миссия гуманитарной интеллигенции и заключается, а вот так, свысока: «Варвары, вам работать и работать, и чувствовать свою принадлежность к высшей культуре». А с другой стороны, это комплекс Васисуалия Лоханкина. Мне кажется, между нами, русская интеллигенция, к сожалению, в какой-то своей достаточно заметной части качается.
СУ. Да, это прекрасный образ. «Двенадцать стульев» [и «Золотой телёнок»] — это, конечно, недооценённые, с политической точки зрения, сюжеты. Многие люди просто не понимают, потому что многие образы ушли. Мы же читаем: «Чемберлен — это голова».
[— Но что бы вы ни говорили, я вам скажу откровенно — Чемберлен всё-таки тоже голова. Пикейные жилеты поднимали плечи. Они не отрицали, что Чемберлен тоже голова. Но больше всего утешал их Бриан.]
И. Ильф и Е. Петров, «Золотой телёнок»
А по нынешним меркам это мало что нам говорит. Это что-то типа, как говорил Игорь Стрелков (он сейчас сидит), «полностью провалилось», или «Путин слил» — мем прямо, «Чемберлен — голова». Надо обладать недюжинным багажом знаний и понимания, для того чтобы ещё и читать литературу классическую. Многие в принципе её не улавливают.
Ну что, Темыр Айтечевич, будем считать, что наши планы определены. Вводная часть тоже понятна. Я готовлюсь, через две недели прибуду. Дописываю книгу.
ТХ. Ждём, ждём.
СУ. Но на следующей неделе тогда начинаем с грузинского кинематографа. И я снова напомню нашим всем постоянным слушателям, кто участвует, что мы пересматриваем.
- [«Мимино»,
- «Паспорт»,
- «Кин-дза-дза!».]
ТХ. Договорились.
СУ. Всё. До новых встреч. Краснодару привет. А я побежал, попишу. А дальше ещё эфир в НЭПе. Всё. Пока. Всего доброго.
Словарь когнитивных войн
Телеграм-канал Семена Уралова
КВойны и весь архив Уралова
Группа в ВКонтакте. КВойны. Семён Уралов и команда
Бот-измеритель КВойны
Правда Григория Кваснюка
Было ли это полезно?
4 / 0
